شریعتی و مدرسه‌ی جدید
عنوان اصلی مقاله‌ای که در پی خواهد امد “بازخوانی تعلیم و تربیت اسلامی و مدرسه جدید در اندیشه دکتر شریعتی” است که در آن دکتر پیوندی ضمن تعریفی از مفهوم مدرسه مدرن در دوره جدید به دیدگاه شریعتی در این باره و رویکرد او به مساله تعلیم و تربیت پرداخته است. او می‌نویسد:
شکل‌گیری مدرسه جدید (۱) در ایران به عنوان یکی از “موسسات تمدنی” نو و نیز یکی از نهادهای اصلی و فراگیر جامعه مدرن با واکنش‌های بسیار متفاوتی در کشور ما روبرو شد. کسانی توسعه آموزش جدید بر پایه الگوی اروپایی را راه رسیدن به کاروان ترقی و پیشرفت تلقی میکردند و گروهی هم به مقاومت در برابر ان دست زدند. در نقد و برخورد با نهاد نوپای آموزشی ایران که از نیمه اول قرن نوزدهم میلادی بتدریج جای خود را در جامعه ایران باز کرد محافل و گرایش‌های مذهبی و اندیشمدانی اسلام‌گرا نقش بسیار فعالی داشتند. در حقیقت مدرسه جدید (۲) در ایران در ابتدای شکل‌گیری خود با مخالفت‌های شدید کسانی رویرو شد که نمایندگان سنت‌ها و “نظم کهن” در آموزش یودند و نوآوری در این عرصه را روی بر نمی‌تافتند. اگر مخالفت با مدرسه جدید در دوران اولیه اشکا لی کور و دشمنانه و احساسی داشت و از سر تعصب صورت میگرفت بعدها کسانی از دیدگاه اسلامی مدرسه را بر پایه کارکردها و جایگاه ان در جامعه امروز مورد نقد و بررسی قرار دادند. از میان اندیشمدان معاصری که به نظام آموزشی پرداخته‌اند باید به‌ویژه از دکتر علی شریعتی یاد کرد که با نگرشی دینی اسلامی و آرمان‌گرایانه فلسفه، اهداف، روش‌ها و کارکردهای نظام آموزشی ایران را مورد انتقاد ریشه‌ای قرار می‌دهد.
دیدگاه‌های علی شریعتی در زمینه آموزشی تا حدودی در پس اندیشه‌های و اثارفلسفی و اجتماعی و اسلام‌شناسانه او پنهان شده و کم‌تر از انها سخنی به میان میاید. هدف این نوشته معرفی گفتمان تربیتی و آموزشی دکتر شریعتی از خلال نوشته‌های وی به‌ویژه بخشی است که در کتاب روش شناخت اسلام تحت عنوان “مکتب تعلیم و تربیت” (صفحات ۴۲۹ تا ۵۲۵) به چاپ رسیده است(۳). موضوع آموزش در اشکال رسمی و غیر رسمی ان در نوشته‌های مختلف دکتر شریعتی حضوری برجسته و پررنگ دارد ولی در نوشته نامبرده نظام آموزشی و اهداف و فلسفه ان به همراه کارکردهای موسسات آموزشی را مورد بررسی قرار گرفته و از همین روبرای بررسی نظرات نویسنده، مقاله کنونی بیش‌تر به مطالب “مکتب تعلیم و تربیت” تکیه می‌کند.
برخورد علی شریعتی با بنیان‌های نظام آموزشی مدرن را باید در متن تاریخی شکل‌گیری و تحول آموزش مدرن در ایران مورد مطالعه قرار داد. مدرسه جدید در ایران درجریان روند دگردیسی و تحول تدریجی موسسات سنتی آموزشی مانند مکتب و مدارس دینی به‌وجود نیامد. با وجود سنت بسیار غنی آموزشی و تربیتی ایران و سایر تمدن‌های اسلامی منطقه آموزش نوین در کشور ما بیش‌تر به تجربه اروپا نظر داشت. در حقیقت ما در دهه‌های پیش از انقلاب مشروطیت با نوعی گسست رادیکال از آموزش سنتی روبرو بودیم، گسستی که هم به اهداف مدرسه و مواد آموزشی و برنامه‌های درسی و روابط تربیتی مربوط میشد و هم سازماندهی، اداره و رابطه با قدرت سیاسی را در بر میگرفت.
نگرش به غرب در فرایند زایش آموزش نوین در ایران را نباید یکسره نتیجه بی توجهی به سنت‌های آموزشی ایران قلمداد کرد چرا که موسسات آموزشی سنتی نیز از قرن ۱۶ میلادی به اینسو از روزآمد کردن برنامه‌های درسی، سازمان درونی و ساختارهای کهن خود باز مانده بودند و به دنیای گذشته تعلق داشتند و پاسخگوی نیازهای جامعه در حال گذار و همساز روح زمانه نبودند. شریعتی خود مدارس قدیم را از همین زاویه مورد انتقاد قرار می‌دهد و انان را در حالت انحطاط ارزیابی می‌کند.
ورود مدرسه جدید به جامعه سنتی ایران که سراسیمه از خواب سنگین قرون وسطایی خود بر میخاست نمی‌توانست واکنش خصمانه بسیاری را در پی نیاورد. مدرسه جدید به مثابه موسسه “نهادگزار” نماینده مدرنیته بود در برابر موسسات “نهادی شده” موجود که وظیفه پاسداری از جامعه سنتی را بر عهده داشتند. در برخوردی تاریخی میتوان از چهار نیرو و جنبش اجتماعی مهم یاد کرد که همه انها در کنش متفابل سهم مهمی در شگل‌گیری مدرسه جدید در ایران داشتند.
فعالیت مدارس میسونرهای خارجی از سال ۱۲۱۲ شمسی (۱۸۳۴ میلادی) را باید اولین تجربه موسسات آموزشی جدید به سبک غربی در ایران به شمار اورد. با انکه این مدارس که توسط مبلغان امریکایی، فرانسوی و سایر کشورهای اروپایی اداره میشدند به اقلیت‌های مذهبی اختصاص داشتند با این وجود حضورشان در فضای اجتماعی انروز ایران حادثه آموزشی و فرهنگی مهمی به شمار میرفت. ضمن انکه بتدریج پای فرزندان برخی خانواده‌های مسلمان هم به این مدارس باز شد و در شهرهایی مانند تهران، تبریز، ارومیه و یا اصفهان مسیونرها توانستند فعالیت‌های خود را گسترش دهند.
دولتمردان اصلاح‌طلب درون دستگاه سلطنتی نیروی دیگری بود که فکر مدرسه جدید را به ایران اوردند. تماس با “دنیای مدرن” شماری از دست اندرکاران را متوجه عقب‌ماندگی تاریخی ایران کرده بود و اینان راه جبران توسعه‌نیافتگی و پیشرفت سریع را در توسعه نظام آموزشی نوین بر پایه الگوی اروپایی میدانستند. امیر کبیر نخستین شخصیتی است که موفق میشود فکر مدرسه جدید را در ایران عملی کند و با پایه گذاری دارالفنون (در سال ۱۲۲۹ شمسی، ۱۸۵۱ میلادی)، موسسه‌ای آموزشی مدرن به سبک اروپایی را به‌وجود اورد. وی پیش‌تر در جریان سفرهای خود به روسیه از جمله سفر سال ۱۲۰۶ شمسی (۱۸۲۸ میلادی) از مدارس این کشور بازدید کرده و بعدها نیز از طریق مترجم خود اطلاعات فراوانی پیرامون نظام‌های آموزشی اروپایی گرد اوری کرده بود.
جوانانی که در طول دهه‌های قرن نوزدهم میلادی برای تحصیل به اروپا رفتند پس از بازگشت خود به بازیگران مهم شبکه نوپای مدارس جدید در ایران تبدیل شدند. ابتکار فرستادن دانشجو به اروپا به عباس میرزا تعلق دارد که پس از شکست‌های نظامی حقارت امیز ایران در برابر روسیه در جستجوی راهی برای خروج از بن بست عقب‌ماندگی بود. میرزا صالح شیرازی که با گروه دوم دانشجویان ایرانی در سال ۱۱۹۳ شمسی(۱۸۱۵ میلادی) رهسپار انگلیس شده بود در یادداشت‌های خود از جمله به نظام آموزشی انگلستان و نقش ان در پیشرفت این کشور اشاره دارد. بسیاری از کسانی که تجربه تحضیل در غرب داشتند در گسترش فرهنگ جدید آموزشی ایران مشارکت کردند و برخی از انها در دارالفنون و موسسات دیگر به تدریس مشغول شدند.
سرانجام باید به اهل فرهنگ و فرهیختگانی اشاره کنیم که از سال‌های پیش از انقلاب مشروطیت آستین‌ها را برای توسعه مدارس جدید بالا زدند وبا پشتکار و اراده کم نظیری اولین تجربه‌های آموزشی نوین را به‌وجود اوردند. در نبود یک حکومت مرکزی که به امر تحصیل همت گمارد، گسترش اولیه آموزش نوین در ایران به‌ویژه در دوره ابتدایی به‌طور عمده نتیجه ابتکارات خصوصی افراد علاقمند و فرهنگ دوست و تشکل هایی مانند انجمن معارف بود.
مدرسه جدید در ایران در چنین فضا تاریخی و در جریان کنش متقابل این چهار جنبش بتدریج شکل گرفت و همان‌گونه که از منابع تاثیر‌گذار انها میتوان دریافت الگوی اروپایی بر فرهنگ آموزشی این دوره تاثیر فراوان بر جا گذاشت. اما نفوذ الگوی غربی به معنای تقلید کامل و بی واسطه مدارس فرنگی نبود. پیشگامان مدرسه جدید با شناخت و فهم تنش‌های میان سنت و دنیای مدرن در پی قرائت ایرانی از تجربه اروپایی بودند و برنامه‌های درسی مدارس این دوره تلفیقی از برنامه‌های درسی جدید و مواد آموزشی سنتی بود. اما همزمان باید گفت که مدرسه جدید در انچه که به اهداف و کارکردهای اجتماعی وآموزشی و روش‌های تربیتی برمیگردد دارای تفاوت‌های جدی با موسسات سنتی مانند مکتب و مدارس دینی بود.در مدارس جدید در مقایسه با موسسات قدیمی دروس سکولار و غیر دینی به‌صورتِ مواد غالب و اصلی برنامه مدارس تبدیل شدند و تغییرات بسیار مهمی هم در سازماندهی و روش‌های آموزشی و تربیتی از جمله در شیوه یادگیری زبان فارسی پدید امد. بدعت مهم دیگر مدرسه جدید کاهش و حتی کم رنگ شدن نقش روحانیون در امور آموزشی و ظهور بازیگران جدیدی در عرصه تعلیم و تربیت بود. بسیاری از شخصیت‌های فرهنگی و روشنفکران به‌نامِ دوره مشروطه و سال‌های پس از ان نقش فعالی هم در گسترش نظام آموزشی ایفا کردند. آنچه که در بازخوانی این دوره تاریخی مهم میتوان گفت این است که در روند شکل‌گیری و نهادی شدن مدرسه جدید دیالوگ و ارتباط سازنده‌ای میان دنیای سنتی و دنیایی که در حال شدن بود شکل نگرفت و بازیگران هر دو ذهنیت در فضاهای خود باقی ماندند و به جای گفتگو و تلاش برای نوسازی مشارکتی ترجیح دادند دیگری را نادیده بگیرند و یا با او به ستیز برخیزند. به زبانی ساده جامعه ما در آموزش چون سایر حوزه‌های اجتماعی نتوانست فر هنگ دیالوگ و مشارکت در در برخورد تاریخی دو دنیای مدرن و سنتی جانشین فرهنگ مقابله و ستیز و خشنونت کند.
با افزایش تدریجی شمار مدارس جدید نوعی دوگانگی در موسسات آموزشی هم شکل گرفت و طی دوره طولانی نظام جدید و قدیم در کنار هم به حیات خود ادامه دادند. بعدها در جریان گسترش نظام آموزشی ما شاهد نقش فزاینده دولت و یکسان‌سازی برنامه‌ها، روش‌های ارزش یابی، کتاب‌های درسی و تربیت معلم هستیم. نظام آموزشی در سال‌های پس از انقلاب مشروطیت به‌صورتِ یک نهاد سراسری با وظایف و اهداف جدید نفوذ خود در جامعه ایران را گسترش داد . کارکردهای جدید مدرسه در مقایسه با نظام سنتی از بعد آموزشی به مراتب فراتر میرفت وحوزه‌های مختلف اقتصادی و اجتماعی را شامل میشد.
شکل‌گیری نهاد آموزشی جدید در ایران، همان‌گونه که گفته شد، با واکنش شدید محافل مذهبی و گروه‌های سنتی روبرو شد. این مخالفت در ابتدا اشکال بسیار خشنونت امیزی داشت و کار به درگیری و اتش زدن، خراب کردن، ضرب و شتم و تکفیر بانیان مدارس و دانش اموزان انها می‌کشید. برای بسیاری مدرسه جدید نماد نفوذ غرب و فرهنگ غربی در ایران بود که نهادهای سنتی را به چالش می‌کشید و یکی از حوزه‌های اصلی نفوذ انها را مورد تهدید قرار میداد. مدرسه جدید در نگاه مخالفان پدیده‌ای “برون زا” و “خارجی” بود که از متن جامعه ایران بر ناخاسته بود. برخی از مخالفت‌ها هم جماعتی را شامل میشد که از سر نااگاهی و با تحریک این یا آن روحانی متعصب و مکتب دار به مدارس و پیشگامان آن حمله میکردند. به‌طور کلی باید گفت که روحانیت ایران در استانه انقلاب مشروطیت و پس از آن بر سر برخورد با آموزش نوین دچار دو دستگی بود، بسیاری از همراهی با مخالفان دوآتشه مدارس جدید سر باز زدند و حتی به صف بانیان مدرسه جدید پیوستند. از میان روحانیون سرشناسی که از طرح مدرسه جدید استقبال کردند باید از ایت الله محمد طباطبایی یاد کرد که موسس مدرسه اسلام بود و مدیریت انرا به پسرش سید محمد صادق سپرده بود.
حکومت رضا شاه در ایران و اعمال سیاست‌های نوسازی آمرانه و غیر مشارکتی سبب شد تا مخالفت‌ها با گسترش مدرسه جدید رو به خاموشی گذارند و ما شاهدکاهش مقاومت منفی و نوعی انزوای نیروهایی اجتماعی باشیم که با نهاد آموزش نوین سر آشتی نداشتند. این عقب نشینی و دخالت موثر دولت در امر گسترش نظام آموزشی دوگانگی که در حوزه تحصیلی ایران وجود داشت را به سود مدارس جدید خاتمه داد و ده‌ها هزار مکتب و بخشی از مدارس قدیمی در شهرها و روستاهای ایران اندک اندک از میان رفتند.
در سال‌های پس از جنگ دوم جهانی ما شاید رشد گرایش جدیدی در نقد مدرسه جدید در ایران هستیم که بتدریج جای خود را درمحافل مذهبی و یا در میان روشنفکران و شخصیت‌های دینی باز می‌کنند. این گرایش‌ها همزمان حوزه نظری و پراتیک آموزشی را در بر میگیرند. ایجاد شماری از مدارس با گرایش مذهبی از جمله ابتکارات عملی نو به شمار میرفتند. شبکه مدارس اسلامی که توسط شیخ عباس اسلامی براه افتاده بود در کنار مدارسی مانند کمال، علوی تلاش‌های عملی برای بازگرداندن فرهنگ اسلامی به نظام آموزش رسمی هستند. نوآوری بسیاری از مدارس این بود که در کنار برنامه‌های رسمی نوعی آموزش و تربیت دینی فزونتر به دانش اموزان پیشنهاد میشد و فضای عمومی انها هم حال و هوای اسلامی داشتند.
در حوزه نظری نیز گرایش‌های انتقادی نسبت به نظام آموزشی وارد مرحله جدیدی میشود و ما شاهد موضع‌گیری و برخورد برخی از روشنفکران و اندیشمندان دینی هستیم که از زاویه‌های مختلف به نقد مدرسه دست می‌زنند. تفاوت بزرگ گرایش جدید انتقادی در حوزه آموزش فاصله‌گیری انها با تفکر و نوع برخورد مخالفان اولیه مدرسه مدرن است. گرایش انتقادی معاصر بر خلاف پیشینیان آموزش مدرن و ماهیت سکولار برنامه‌های درسی را یکجا رد نمیکند و بیش‌تر در فکر تغییرو اصلاح آن در جهت نزدیک شدنش به ارزش‌های بومی و دینی جامعه ایران است. اعتراض نسل جدید منتقدین هم‌چنین متوجه عدم کارآیی مدرسه و” دنباله روی” نهاد آموزش از انچه که انها “الگوهای غربی” می‌نامند است. جلال ال احمد، ایت الله مطهری و علی شریعتی از جمله منتقدین جدید نظام آموزشی در چهارچوب گرایش‌های اسلامی هستند که در آثار نظری خود از جنبه‌های مختلف به نظام آموزشی مدرن ایران پرداخته اند.
در میان اندیشمدانی که نظام آموزشی را از دیدگاه دینی و اسلامی مورد نقد قرار داده‌اند بدون تردید علی شریعتی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. دکتر شریعتی یکی از نادر منتقدان نظام آموزشی است که دامنه برخورد خود در این حوزه را به اصلی‌ترین جنبه‌های فعالیت و فلسفه وجودی و وظایف مدرسه میگستراند و با نگاهی اسلامی انقلابی در صدد ارائه نوعی الگوی جایگزینی هم برمیاید. شریعتی خود در به خورد با نظام آموزشی ایران محدود نمیکند و فلسفه آموزشی مدارس غربی را مورد بازخوانی انتقادی قرار می‌دهد.
علت توجه دکتر شریعتی به آموزش را باید از جمله در نظام فکری او و نقشی که آموزش در ابعاد رسمی و غیر رسمی ان در شکل دادن هویت و شعور فرد اجتماعی ایفا می‌کند جستجو کرد. از سوی دیگر نباید از یاد برد که شریعتی به واسطه شغلی و نیز پراتیک اجتماعی در تماس دایمی با نظام آموزشی ایران و اروپا قرار داشت. از این منظر شاید بتوان گفت نگاه شریعتی از درون به یکی از مهم‌ترین و فراگیرترین نها دهای جامعه مدرن است.
نوشته‌ها و برخوردهای علی شریعتی به مسایل آموزشی را از دو زاویه مورد تحلیل قرار داد : نخست نوشته هایی که به‌طور مستقیم و هدفمند به نقد نظام آموزشی و پدیده تحصیل در جوامع امروزی می‌پردازند. در میان این نوشته‌ها، همان‌گونه که گفته شد، به‌ویژه باید به مطلبی تحت عنوان “مکتب تعلیم و تربیت” اشاره کرد که در آن نویسنده به مقایسه انتقادی نظام آموزشی جدید و تجربه‌های آموزشی تمدن اسلامی دست می‌زند. نگاه دوم به نظریات آموزشی شریعتی می‌تواند از طریق بررسی جایگاه آموزش در نظام فکری نویسنده و آثار گوناگون او صورت گیرد. موضوع آموزش و یادگیری،آگاهی و خودآگاهی، خودآموزی و خودسازی در سراسر نوشته‌های شریعتی حضوری برجسته و پررنگ دارند و بنوعی می‌توانند بازتاب درک وی از آموزش در اشکال رسمی (مدرسه) و غیر رسمی (خانواده، مسجد، خود آموزی…) نیز قلمداد شوند. همزمان نباید از یاد برد که شریعتی به نقش معلمی بسیار دلبسته بود وموقعیت، نفوذ کلام و تجربه بسیار موفق شخصی او به عنوان کنشگری که شیفته کار خود بود نمیتوانسته بر اندیشه‌های او پیرامون آموزش تاثیر نگذارد.
نوشته شریعتی با عنوان “مکتب تعلیم و تربیت” نظام آموزشی ایران و نهاد آموزشی مدرن را در چند بعد اساسی به نقد می‌کشد. انتقاد نخست شریعتی به “گناه اغازین” مدرسه جدید در ایران باز می‌گردد. از نظر نویسنده، بنیانگذاران مدرسه جدید از درک فضیلت‌های مدارس دوران تمدن اسلامی باز مانده، به انچه که خود داشته‌ایم کم بها داده و به سراغ الگوهایی رفته‌اند که با تجربه فرهنگی و بومی ما همساز نیستند. این بدان معناست که سرمایه بزرگ دانش تربیتی انباشته شده در طول تاریخ ما بدون استفاده مانده است. او به گسستی ایراد می‌گیرد که میان تجربه‌های غنی گذشته و نظام جدید آموزشی ایران وجود داشته و دارد.
از نظر شریعتی مشابه بسیاری از رفتارها، قواهد و هنجارهای آموزشی متداول در غرب را میتوان در تجربه‌های پیشین آموزشی ایران و اسلام هم یافت. به این ترتیب در آموزش نیز مانند بسیاری دیگراز عرصه‌های اجتماعی شریعتی خواهان “بازگشت به خویش” است و ارزش بخشیدن به تجربه‌های گذشته بومی. به همین خاطر هم شریعتی بر این باور است که برخی روش‌ها و برنامه‌های مکاتب و مدارس قدیمی میتوانستند روز امد شوند و پایه کارنظام آموزشی مدرن قرار گیرند:
آنچه که بیش از هر چیز در نظام آموزش سنتی ایران توجه او را بخود جلب کرده همسازی آن با ویژگی‌های فرهنگی و اقلیمی و انسان‌شناسانه ایران است که به مثابه سرمایه فرهنگی جریان شکل‌گیری مدرسه جدید به‌دست فراموشی سپرده شده است. شریعتی چنین گرایشی را شیفتگی و مقبولیت الگوهای غربی نزد نخبگان و روشنفکران معاصر ایران می‌داند و در موارد پر شماری از “نفوذ و سپس سلطه فرهنگی غرب و تجدد گرائی معاصر” با دید انتقادی یاد می‌کند.
نویسنده که به کارکرد و کارآیی مکتب باور فراوان دارد این دیرینه‌ترین موسسه آموزشی کشور ما را “بزرگترین پایگاه طبیعی میارزه با بیسوادی حتی در عقب مانده‌ترین روستاها ” قلمداد می‌کند. انتقاد او بیش‌تر متوجه ناسازگاری سازمان و کارکرد مدرسه جدید در محیطهای سنتی است و با توجه به ریشه دار بودن تجریه مکتب در فرهنگ ایران انرا راه حلی برای گسترش آموزش قلمداد می‌کند:
شریعتی در بخش‌های مختلف نوشته خود به سراغ ارزش‌ها و کارکردهای مشخص آموزش سنتی در مکتب و مدارس قدیم می‌رود تا نشان دهد کدام بخش از تجربه‌های گذشته میتوانستند در راه اندازی نظام آموزشی جدید ایران مورد توجه قرار گیرند : “در مکتب تعلیمات اجباری نیست، رایگان نیست، ولی شرایط چندان ساده و طبیعی است که بدون کسب مدرک رسمی و استفاده از مزایای قانونی و یا ضرورت جبری گذراندن این دوره برای شغل، تحصیل و یا موقعیت‌های خاص اجتماعی، هر خانواده‌ای … به اسانی می‌تواند کودکش را به مکتب بگذارد.” (ص ۴۲۹). برخورد دکتر شریعتی با پدیده مکتب را البته باید در متن آن دوره یعنی وضعیت آموزش سال‌های ۴۰ و ۵۰ شمسی درک کرد. زمانی که نرخ بیسوادی در روستاهای ایران از۷۵ درصد جمعیت بالاتر از ۶ سال فراتر میرفت و بیش از نیمی از نوجوانان روستایی هیچگاه رنگ کلاس و ومدرسه را نمی‌دیدند و برنامه سپاه دانش هم نتوانسته بود موفقیت چشمگیری در این زمینه کسب کند. شریعتی با مشاهده چنین وضعیتی است که نابود کردن مکتب و همزمان عدم توانایی آموزش نوین در توسعه آموزش و جذب همه بچه‌ها به مدرسه را به باد انتقاد می‌گیرد.
نویسنده با چنین برداشتی از جایگاه آموزش سنتی به تحصیلات عالی هم می‌پردازد و نشان می‌دهد که نوعی سازماندهی عقلانی و علمی در مدارس قدیمی هم سنگ دانشگاه‌های امروزی وجود داشته که یادگیری و پژوهش علوم مختلف را در دوره‌های مختلف جا داده است. اشاره او به نظام مدرسه سنتی تقسیم تحصیل به دو دوره سطح و خارج و تقسیم علوم به دو بخش نقلی (برگرفته از دین) و عقلی و وجود سنت تحقیق آزاد و اجتهاد برای نقد علوم موجود با چنین هدفی صورت گرفته است. نویسنده به زمان هایی اشاره می‌کند که در مدارس قدیمی همه علوم تدریس میشدند و مرحله سطح بیش‌تر به متون موجود تکیه میکردد. گذراندن مرحله سطح توسط فرد ” بدان معنی است که مجموعه دانستنی‌های علمی رشته خود را فرا گرفته است” (ص ۴۷۴). دانشجو با طی این مرحله صاحب جواز یا اجازه میشد که خود نوعی دیپلم رسمی بود که بر اساس ان استاد مراتب شایستگی علمی و اخلاقی وی را گواهی میکرد. شریعتی طرح جزییات نظام قدیم با این هدف انجام می‌دهد که نشان دهد “علیرغم آزادی خارق العاده‌ای که در نظام آموزش اسلامی وجود دارد، ضوابط علمی و تحصیلی بسیر دقیق مدارک علمی کاملاً رسمی و معینی در کار است” (ص ۴۸۶).
برای تکمیل مجموعه نظام سنتی نویسنده به دوره عالی پژوهشی هم اشاره می‌کند : “دوره دکتری در نظام آموزشی معمولاً به تحقیق در یک سوژه منحصر است، در حالیکه دوره خارج در نظام حوزه، خود یک دوره آموزش آزاد است و طرح تحقیفی و انتقادی مسائل عالی و نظری علم ” (ص ۴۹۷). تاسف شریعتی در این است که مدارس بزرگ قدیمی ایران سنت‌های غنی و درخشان گذشته را در زمان بتدریج وا گذاردند و خود را در چهارچوب علوم دینی محدود کردند.
علی شریعتی در بازگشت به گذشته آموزشی و ارزش گذاری تجربه‌های پیشین البته فقط به کارایی مکتب در محیطهای روستایی و یا مدارس قدیمی مذهبی نظر ندارد. در اندیشه آموزشی نویسنده نوعی شیفتگی به آزادیهای خاص رایج در سازماندهی موسسات قدیمی دیده میشود که در عملکرد و ساختار دیوان سالارانه مدرسه جدید از میان رفته است. از نظر او بسیاری از روش هایی که در مکتب و مدارس قدیمی رایج بودند را نباید فقط بخاطر قدیمی و یا سنتی بودن کنار گذاشت، چه بسا شماری بخاطر نزدیکی و سازگاری با فرهنگ و روحیه ایران از کارایی بیشتری هم در مقایسه با الگوهای غیر بومی برخودار هستند.
دکتر شریعتی به مثال‌های مختلفی در زمینه سن شروع تحصیل، ساعات کار روزانه، تقویم آموزشی سالانه، تامین هزینه‌های آموزشی، اعطای کمک هزینه، موضوعات درسی و روابط تربیتی و انسانی در تجربه آموزشی سنتی ایران اشاره می‌کند تا نشان دهد که چگونه این تجربه‌ها در متن زندگی طبیعی مردم فرهنگ بومی ایران ریشه داشتند و موجب میشدند گروه‌های گسترده مردم به سراغ آموزش مکتبی روند.
شریعتی البته در جستجوی بازگشت ساده به گذشته نیست. آنچه که او به میان می‌کشد بیش از هر چیز فراموش نکردن گذشته، ارزش گذاری تجربه هایی است که می‌توانند در شرایط جدید هم بخاطر همنوایی با فرهنگ مردم بازسازی و نوسازی شوند. او خود به این نکته اعتراف دارد که مدارس مذهبی سنتی در مقایسه با نظام آموزشی معاصر کارایی خود را از دست داده‌اند و دوران انحطاط خود را طی می‌کنند. از نظر او “شرایط زمان این مدارس را سخت ضعیف کرده است، چنان‌که با گذشته فاصله بسیار یافته، ولی، هم‌چون ویرانه‌های یک بنای عظیمی که گذشته افتخار امیز و درخشان داشته است، میتوان با مطالعه علمی آن این گذشته را کشف کرد .” (ص ۴۵۲).
شریعتی برای نشان دادن کارکردهای محدود کننده و اجبارهای دست و پا‌گیر مدرسه جدید به سراغ مکتب می‌رود تا نشان دهد میتوان موسسات آموزشی را بدون اجباری‌های کنونی نظام جدید که بسیاری از انها دارای ابعادی محدود کننده و یا ازادی ستیزانه هستند اداره کرد. این واقعیت قدیمی و سنتی که آموزنده “با هر تاریخ می‌تواند به مکتب آید و تحصیل ابتدایی را شروع کند، یعنی قید سنی نیز برای شروع ندارد و مساله‌ای به‌نامِ سن مجاز برای تحصیل و یا حد نصاب سنی برای مدرسه در کار نیست” (ص ۴۳۴) از نظر شریعتی اولین آزادی است که مکتب برای دانش اموز خود قائل میشد. عدم وجود یک تقویم اجباری سالانه برای همگان و توجه به شرایط اقلیمی و اجتماعی هر منطقه نکته دیگری است که توجه شریعتی را بخود جلب می‌کند : “مکتب، مثل مدرسه‌های جدید، بر حسب هفته و ماه و فصل و سال، کلاس بندی و برنامه ریزی ثابت ندارند، هر نوآموزی بر حسب زمانی که شروع کرده و استعدادی که در فراگیری داشته، متنی را در دست دارد و به مرحله‌ای از درس رسیده است. بدین گونه هر نواموزی در‌عین‌حال که در جمع است، خود استقلال دارد.” (ص ۴۴۲)
ویژگی تربیتی دیگر مکتب که با آزادی آموزشی آموزنده در ارتباط است آهنگ و شتاب یادگیری است. بر خلاف مدرسه جدید، مکتب همه دانش اموزان را وادار به رعایت ریتم یکسان نمیکند و کس متناسب با توانایی و انگیزه و علاقه شخصی پیش می‌رود : “مکتب نه تنها کودک را آزاد می‌گذارد که از هر سنی که خواست و توانست می‌تواند وارد شود و اموختن اغاز کند… نه تنها آزادش می‌گذارد که از وقتی در طول سال که مجال داشت می‌تواند وارد شود و اموختن آغاز کند، بلکه این آزادی را هم به او می‌دهد که در هر مدتی که توانست درسها را بیاموزد” (ص ۴۴۲)
در ادامه همین منطق احترام به شتاب و چگونگی یادگیری دانش اموزان است که شریعتی حتی به وجود دوره‌های از پیش تعیین شده تحصیلی هم ایراد می‌گیرد و آن‌را غیر عقلانی و غیر عادلانه ارزیابی می‌کند : “بسیارند استعداد هایی که مجموعه آنچه را در شس سال ابتدائی، شش سال متوسطه و چهار سال دانشکده میآموزند، می‌توانند به‌سادگی در یک سیستم زوداموز و فشرده (و نه خلاصه) طی چهار، پنج، شش سال، کم‌تر و یا بیش‌تر بر حسب اختلاف در استعدادها فرا گیرند…” (ص ۴۴۰)
برخورد و نگرش دکتر شریعتی در زمینه‌های آزادی تحصیلی شاید برای بسیاری که با کارکردهای نظام آموزشی جدید خو گرفته‌اند کمی حیرت اور باشد. مقایسه برخی اظهارات او با واقعیت‌های امروزی آموزش می‌تواند این حس را تقویت کند که وی دارای اندیشه هایی اتوپیستی و غیر واقع گرایانه در زمینه آزادیهای تحصیلی بوده است. اما باید به این نکته مهم اشاره شود که مسئله آزادیهای فردی در محیطهای آموزشی و وجود آزاردهنده هنجارهای محدود کننده و اجباری‌های گوناگون از جمله موضوعات اصلی مورد بحث و مجادله فیلسوفان و دانشمندان و صاحب‌نظران علوم تربیتی، روانشناسی و جامعه‌شناسی بوده وهست. این آزادی‌ها هم به روابط تربیتی مربوطند هم به محتوی و برنامه‌های درسی و هم به شیوه سازماندهی نهاد آموزشی.
در تجربه غرب از زمان کومینوس دانشمند قرن هفدهم اهل چک تا ژان ژاک روسو و کانت تا پستالوتسی و دیویی و فرنه همگی در اندیشه کاستن از اجبارها و محدویت هایی در آموزش بودند که روح و جسم کودک و نوجوان را در مدرسه به اسارت میگرفتند. مطالعه تاریخ اندیشه‌های تربیتی نشان می‌دهد که بسیاری از این صاحب‌نظران دارای نگرشی ایده آلیستی و حتی اتوپیستی بودند و هر یک به نوعی ناکجاآباد تربیتی باور داشتند. امروز به جرات میتوان گفت که هیچ نظام آموزشی در دنیا وجود ندارد که به همه‌اید آل‌های دانشمندان علوم تربیتی جامعه عمل پوشانده باشد. اما همزمان انسانی‌تر شدن مدرسه امروزی نتیجه ۳ قرن تلاش نظری و عملی همین اندیشمندان بوده است. تجربه چند مدرسه نوآوری که در فرانسه به شیوه خودگردان اداره می‌شوند و در انها از اجبارهای اداری و سلسله مراتب خبری نیست و دانش آموزان در اداره مدرسه خود فعالانه شرکت می‌کنند نمونه‌ای از ابتکارات عملی برای تغییر چهارچوب‌های خشک و آمرانه نظام آموزشی است.
مدرسه معروف “سامر هیل”(Summerhill) در انگستان مثال دیگری از این تلاش‌های اتوپیستی است. در این مدرسه که توسط الکساندر نیل پایه گذاری شد هر نوع انظباط و قواعد محدود کننده به سود آزادی دانش اموزان نفی میشد.
چند و چون نگرش دکتر شریعتی به مسئله حساس آزادیهای تحصیلی و برخورد روشن به اجبارهای دست و پا‌گیر در مدارس بازتاب گرایش اومانیستی او در حوزه آموزش و پرورش است. با انکه این نظرات به اندازه کافی شرح و بسط داده نشده‌اند ولی طرح این موضوع و تکیه به فرهنگ و تجربه آموزشی گذشته در نوع خود در کشور ما کم نظیر هستند. همزمان این نکته را نباید فراموش کرد که دکتر شریعتی به‌طور عمده ستایش‌گر جنبه‌های مثبت مکتب و مدارس سنتی است وبه بخش‌های منفی و ضد تربیتی این تجربه (تنبیه بدنی، استفاده افراطی از روش‌های مبتی بر حفظ کردن، اجبار در محتوی درسی، روش نادرست یادگیری زبان، الویت آموزش به یادگرفتن به جای فهمیدن …) کم‌تر اشاره میشود.
هر چند در اندیشه شریعتی سازگاری اشکال و سازمان‌های آموزشی سنتی مانند مکتب و مدارس قدیمی با فرهنگ و بافت انتروپولوژیک جامعه ایران مورد توجه فراوان قرار می‌گیرد اما وی توجه اصلی خود را متوجه بازخوانی روح و فلسفه حاکم بر تجربه آموزش اسلامی بر متن واقعیت‌های امروزی می‌کند. در حقیقت مهم‌ترین بخش اندیشه علی شریعتی پبرامون آموزش در ایران و جهان به اهداف اساسی مدرسه مدرن در مقایسه با الگوی آموزش اسلامی باز می‌گردد.
در یک نگاه کلی باید گفت که نظام‌های آموزشی مدرن در سراسر دنیا دست کم سه هدف اصلی در در برابر مدرسه می‌گذارند. نهاد آموزشی در وهله نخست وظیفه اساسی انتقال میراث فرهنگی و داده‌های پایه‌ای مربوط به آن و یادگیری مهم‌ترین ابزار فرهنگی یعنی زبان را به نسل جدید بر عهده دارد. وظیفه اساسی دیگر نظام آموزشی تربیت نیروی انسانی ماهر و پاسخ گویی به نیازهای بازار کار است. نظام آموزشی از این طریق در تقسیم اجتماعی کار و توزیع موقعیت‌های شغلی نقش مهمی را به عهده می‌گیرد و میزان تحرک طبقاتی در جامعه به کارکرد اجتماعی مدرسه و امکاناتی که این نهاد فراگیر در دسترس قشرهای مختلف دانش اموز و دانشجو قرار می‌دهد بستگی دارد. سرانجام باید به مشارکت فعال موسسات آموزشی در روند‌های جامعه پذیری نوجوانان و جوانان اشاره کرد که در جامعه مدرن از اهمیت بسیاری برخوردارشده است. نظام آموزشی اولین نهاد رسمی است که زمینه درونی کردن هنجارها و همنوا کردن نسل جوان با نظم اجتماعی موجود را فراهم می‌کند. به این ترتیب باید گفت که بعد اجتماعی و اقتصادی آموزش مدرن در مقایسه با نظام‌های سنتی از جایگاه بسیار مهمی برخوردار شده و سایر کارکردهای آن‌را به حاشیه رانده است.
اهداف اساسی نظام آموزشی بر پایه درکی فلسفی از جایگاه انسان در جامعه بنا شده اند. یعنی موسسات آموزشی به دنبالِ تربیت و تعلیم انسانی هستند که تا حدودی بازتاب الگوی و ایده ال جامعه خود هستند. شیوه‌ها و برنامه‌های آموزشی در حقیقت ابزاری هستند که نظام آموزشی برای رسیدن به این هدف‌های عالی برمیگزیند. شریعتی در این چهارچوب دست به مقایسه نظام تربیتی غربی با تعلیم و تربیت اسلامی می‌زند. نویسنده از جمله به تحول و جایجایی می‌پردازد که در طول تاریخ در وظایف و اهداف اصلی مدرسه به‌وجود امده است. از نظر او دو گرایش فلسفی اصلی در نظام‌های آموزشی مدرن که بر پایه اصالت جامعه و یا اصالت فرد بنا شده‌اند بشریت را به سوی نوعی بن بست سوق می‌دهند:
از نظر شریعتی نظام‌های آموزشی در غرب بورژوایی و یا سوسیالیستی هر دو در بحران فقدان اخلاق و معنای زندگی به‌سر می‌برند : “روح بورژوایی غربی، تعلیم و تربیت را فاقد فلسفه و جهت متعالی و ایده‌آل گرائی انسانی ساخته است و انرا ماشینی کرده است که از انسان‌ها وسائلی برای نصب در ماشین بزرگ جامعه می‌سازد و در ان خود انسان به عنوان یک حقیقت ذاتی متعالی، متروک میماند”. نویسنده انگاه به بحران نظام‌های ضد بورژوایی اشاره می‌کند که آنها نیز پس از نیل به هدف‌های اجتماعی خود “جبرا به چنین اخلاقی دچار می‌شوند زیرا تنها عاملی که می‌تواند به اخلاق و درنتیجه تعلیم و تربیت، هدف متعالی و فلسفه ماورای مادی و ماورای فردی ببخشد یک زیر بنای ایدئولوژیک انسانی و جهان‌بینی خدائی است”. (ص ۵۰۷) نویسنده به گفته ژان ایزوله (Jean Isoul) در کتاب “مدینه طاهره” اشاره می‌کند که “از روزگار سقراط تا کنون، همه کوشش هایی که خواسته است یک اخلاق مستقل از مذهب و متکی به عقل پایه‌ریزی کند به شکست انجامیده است”(ص۴۹۹).
در جستجوی ریشه‌های تاریخی بحران غرب شریعتی به تحولات قرن هجدهم به این سو اشاره می‌کند که طی ان جامعه مدرن در صدد رهایی از قید مذهب برمیاید و “بحران عظیم تعلیم و تربیت نیز آغاز میشود، زیرا دو پایه اساسی ان یعنی ایمان و اخلاق، متزلزل میشود…” (ص ۴۹۹) دکتر شریعتی از تسلط علم‌گرایی و ماتریالیسم در عرصه آموزشی و در سطح چامعه را یک “فاچعه انسانی” قلمداد می‌کند : ” آنچه این فاجعه را پدید اورده است این است که انسان دانشمند و مقتدر و برخوردار امروز یک کلمه درباره‌ی خود و درباره‌ی جهان نمیداند، بر طبیعت مسلط است اما تسلط خویش را از دست داده است” (ص ۵۰۴). محصول نظام آموزشی و فرهنگ جامعه مدرن از نظر شریعتی انسان تنها و سرگشته‌ای است که نمیداند چه می‌خواهد، چگونه باید بزید، به کجا باید برود. به باور نویسنده جامعه امروز در “تعلیم و تربیت قدرتی و مهارتی یافته که حتی میمون را راه و رسمی انسانی می‌تواند بیاموزد اما در تعلیم و تربیت انسان درمانده است، چه انسان را نمی‌شناسد و درنتیجه راه و رسم انسانی نمیداند.”(ص۵۰۴).
شریعتی فقط به توضیح انچه که خود بحران فراگیر نظام‌های آموزشی غربی و شکست آنها در تربیت انسان امروزی می‌نامد بسنده نمیکند. او در تلاش است از تجربه و سنت‌های آموزشی اسلام پاسخ هایی برای نظام آموزشی آرمانی خود بیابد ونوعی الگوی جانشینی را در برابر مدرسه غربی ارائه دهد. تعلیم و تربیت ارمانی اسلامی شریعتی و فلسفه حاکم بر آن در بخش‌های اساسی با نهادهای آموزشی موجود تفاوت دارد.
پرسش فلسفی نخست در برابر هر الگوی آموزشی این است که مدرسه در پی تربیت و تعلیم چگونه انسانی است. از نظر شریعتی تعلیم و تربیت اسلامی انسان دارای “تعهد” و “فضیلت” به جامعه تحویل می‌دهد در حالیکه نظام آموزشی غربی به “آزادی، جهت‌گیری و لیاقت” افراد می‌اندیشد. برای تعلیم و تربیت اسلامی انسان “خوب و صالح” مطرح است که هدف “کسب تسلط بر محیط خویش” را در برابر خود قرار می‌دهد. در برابر نظام غربی مسئله “اقتدار انسان” و “کسب تسلط او بر محیط طبیعت” را عمده می‌کند. درهمین راستا انسان در نظام اسلامی از نظر شریعتی “ایده آل گرا”ست و “حقیقت” را جستجو می‌کند. این در حالی است که مدرسه غربی در تلاش جا انداختن بینش “واقع گرایی” در میان جوانان است وانها را به علم و تکنولوژی وابسته می‌سازد. به همین دلیل است که به باور نویسنده انسان غربی در “خدمت خویش است و به صلاح جامعه قرار داده میشود” و انسان با تربیت اسلامی در”خدمت جامعه و صلاح خویش” تعریف میشود.
دکتر شریعتی همین منطق مقایسه دوگانه مبتی بر تضاد‌های بنیادی نظام‌های تربیتی در اسلام و غرب را در سایر حوزه‌های زندگی آموزشی نیز پی می‌گیرد. این دو نظام از نظر نویسنده در رابطه با نقش جامعه، انسان و دین و خدا در روند‌های تربیتی و آموزشی دارای تفاوت‌های بینشی بسیار اساسی هستند و به همین اعتبار هم هدف‌های یکسانی را در برابر خویش قرار نمی‌دهند و همزمان ابزار و شیوه‌های متفاوتی را بکار میگیرند. او هدف مدرسه غربی را در آموزش و توجه به “رفتار اجتماعی” خلاصه می‌کند و انرا در مقابل نظام اسلامی می‌بیند که برای “پرورش” و “اخلاق انسانی” اولویت قایل میشود. بر اساس همین منطق است که در نگاه شریعتی نظام غربی رشد “جهان اگاهی” و “پراگماتیسم” را زمینه فعالیت‌های خود قرار می‌دهد در حالیکه تربیت اسلامی به اصالت “خود اگاهی” و “رادیکالیسم” باور دارد. شعار نظام آموزشی غربی “آسایش و سعادت” است و شعار الگوی اسلامی تربیت “زیبایی و کمال”. اولی به گفته او گرایش به “تمدن” دارد و سازنده “اجتماع” است دومی به “فرهنگ” نظر دارد و “امت” را به‌وجود میاورد. این نکته اخری در تفکر شریعتی به‌طور مستقیم بعد هویتی که در نظام‌های آموزشی جدید به نوجوان و جوان منتقل میشود را نشانه می‌رود:
شریعتی در برابر این واحد‌های جفرافیائی اجتماعی متداول امت را پیشنهاد می‌کند که از نظر او متشکل از گروهی از انسان هاست که بر پایه اعتقاد به اسلام پی ریزی شده است: “امت یک جامعه حزبی یا ایدئولوژیک است دارای رسالت جهانی” (ص ۴۶۵). او نتیجه می‌گیرد که “هدف اجتماعی اسلام تشکیل امت است”(ص۴۶۴).
یکی از پی آمد ناگزیر طرح پدیده امت در نظام اجتماعی و آموزشی اسلام و کم رنگ کردن ملت و کشور مسئله برخورداری از فرهنگ و زبان مشترک میان همه مسلمانان است. خود شریعتی نیز به این نتیجه می‌رسد که:
نظام‌های آموزشی مدرن همگی در شکل دادن به هویت ملی نسل جوان و درونی کردن حس وابستگی ملی نقش بسیار مهمی ایفا کرده اند. به نظر می‌رسد شریعتی به این جنبه از عملکرد مدرسه نگاه بسیار متفاوتی دارد و بیش‌تر از تعلق به مجموعه بزرگ‌تر فراملی مانند امت بر پایه تعلق به فرهنگ و ارزش‌های دینی و معنوی مشترک را در نظر دارد. بسیاری از اندیشمدان حوزه علوم تربیتی که در صدد برجسته کردن بعد معنوی فعالیت‌های آموزشی هستند و یا گرایش‌های اومانیستی را نمایندگی می‌کنند نیز به مسئله وابستگی و هویت ملی برخوردی انتقادی دارند و یا دست کم کارکردهای کنونی مدرسه در این زمینه را مورد پرسش قرار می‌دهند. با انکه خصلت ایدئولوژیک اندیشه دینی شریعتی گرایش به اصالت واحدی فراملی را اجتناب‌ناپذیر می‌سازد، اما همزمان مدرسه آرمانی مورد نظر او به همه بشریت تعلق ندارد و هویت دینی جای هویت ملی را در تفکر او می‌گیرد.
شریعتی اندیشه تربیتی اسلام را با فهم و درک و نشانه‌های امروزی مورد بازخوانی قرار می‌دهد و برخی سنت‌ها و تجربه های آن را در رابطه با مسائل معاصر روزآمد می‌کند. از این جنبه باید گفت که شریعتی هم‌چون بسیاری زمینه‌های دیگر هنجارشکن است و خاص و متفاوت با دیگران. تفاوت مهم بینش آموزشی او با سایر کسانی که در سال‌های پس از ۱۳۲۰ نظام آموزشی را از دیدگاه‌های مختلف مورد انتقاد قرار داده‌اند در ارج گذاشتن به تجربه‌های آموزشی گذشته و نیز گرایش او به دگرگون کردن بنیادی نظام آموزشی است. گرایش‌های دیگر انتقادی دینی اسلامی به مدرسه در ایران بیش‌تر به فقدان برنامه‌های اخلاقی و یا ضعف فعالیت‌های آموزش دینی و سلطه فرهنگ آموزشی به غرب توجه می‌کنند. در حالیکه شریعتی از چهارچوب انتقاد از این یا آن عملکرد مدرسه پا فراتر می‌گذارد و در تلاش دستیابی به الگوی جدید آموزشی است و از همین جنبه هم به نقد بنیادهای فلسفی آموزش مدرن روی میاورد. با قرائت مدرن از آموزش دینی شریعتی به نوعی اسطوره زدایی در حوزه آموزشی دست می‌زند و تعلیم و تربیت اسلام را به سطح ایدئولوژی آزادیبخش مدرسه معاصر ارتقاء می‌دهد.
در بعد مقایسه‌ای اندیشه‌های شریعتی در مواردی با نظرات این یا ان فیلسوف و صاحب‌نظر علوم تربیتی همسو میشود. اما همزمان در یک برخورد کلی باید گفت که مدرسه آرمانی مورد نظر شریعتی در زمینه‌های مهمی با گرایش‌های معاصر تربیتی و تجربه‌ای مهم موجود در دنیا ناسازگار است. دلیل این ناسازگاری را خود شریعتی هم در نوشته‌های خود بیان می‌کند، یعنی همان نکات اساسی که تضاد میان تعلیم و تربیت اسلامی و اندیشه آموزشی در غرب را سبب می‌شوند.
در حوزه تفکر تربیتی دکتر شریعتی را باید اومانیستی دانست که اندیشه‌های خود را بر پایه یک ایدئولوژی دینی بنا می‌کند. او از یک سو نگران سرگشتگی معنوی انسان معاصر است و بر این باور است که “در سیر تحول و تکامل جامعه‌ها بسوی مدرنیسم، انسان‌ها از درون تنهاتر می‌شوند و از برون اجتماعی‌تر ” (ص ۵۱۹). به همین خاطر است که به شریعتی رویکردی را پیش می‌کشد که بر اساس ان “همه چیز باید در خدمت انسان باشد : فلسفه، مذهب، علم، تحقیق، تعلیم و تربیت و ادبیات و هنر باید مسئولیت پیامبری جامعه، ملت و نوع بشر را بر عهده گیرد” (ص ۴۹۳). از سوی دیگر او حرکت خود را در درون حوزه فرهنگی خاص (اسلام و شیعه) تعریف می‌کند و انجا هم با رویکردی تقلیلی در جستجوی تربیت انسان‌های متعهد و با فضیلت برای شکل دادن به امت اسلامی و جامعه آرمانی مورد نظر خویش است. در حقیقت نظام آموزشی در الگوی شریعتی هم ابزار شکل دادن و برپایی جامعه آرمانی امت اسلامی است و از این جنبه در عمل خود او در همان دامی گرفتار میاید که به نظام‌های غربی را بخاطر آن مورد سرزنش قرار می‌دهد. اگر در الگوهای غربی، مدرنیته و جایگاه فرد در جامعه و تجربه دمکراسی دست کم خصلت سرکوبگرانه نهاد آموزشی را تا حد زیادی کاهش می‌دهد، در کشور هایی که در انها تجربه و فرهنگ دمکراسی وجود ندارد یا بسیار ضعیف است مدرسه ایدئولوژیزه شده می‌تواند با شتاب به یک نهاد بسته و غیر مشارکتی تبدیل شود که به‌جای شکوفایی استعدادها و رهایی ذهنی و تربیت معنوی انسان در آن خرد و تحقیر شود.
پروژه مدرسه آرمانی دکتر شریعتی انگونه که خود به روشنی بیان می‌کند کارکردی ایدئولوژیک و دینی دارد و باید انسان‌های آرمان‌گرا و متعهد و با مسئولیت را برای جامعه تربیت کند. حال این پرسش اساسی پیش میاید که در این مدرسه ایده‌آل شده ایا دانش اموزان از آزادی متعهد نبودن و آرمان‌گرا نبودن هم برخورداند؟ آیا به انها اجازه داده میشود رفتار هایی داشته باشند که از سوی نظام ارزشی مدرسه “فضیلت” شمرده نمیشوند؟ آیا مدرسه دینی که بر پایه این پروژه به‌وجود آید بناگزبر بچه‌ها را وادار به انجام اعمال معین و پرهیز از این یا آن رفتاری که به هنجار ارزشی همخوانی ندارد نخواهد کرد؟ چه کسانی وچگونه درباره‌ی رفتارها و ارزش هایی که فضیلت به حساب میایند تصمیم میگیرند؟ اگر کسانی نخواستند با نظام ارزشی مورد نظر دکتر شریعتی همنوایی کنند با آنها چگونه رفتار خواهد شد و انها از چه آزادی‌ها و حقوقی برای دفاع از فرهنگ و باورهای خود برخوردار خواهند بود. وقتی دکتر شریعتی می‌گوید در نظام اسلامی تعلیم و تربیت انسان ایده ال گراست و به دنبالِ حقیقت و تلاش می‌کند خوب و صالح باشد میتوان پرسید مقصود کدام حقیقت و ایده‌آل است و صالح و خوب بودن با کدام معیار مورد سنجش قرار می‌گیرد.
در یک نگاه خوش‌بینانه اگر این درک از الگوی خاص رفتاری و فکری در مورد شماری از افراد باانگیزه صدق کند، همه جامعه را نمی‌توان به پیوستن به چنین فرهنگ و بینشی وادار کرد. مدرسه امروزی محلی برای آموزش میلیونها نوجوان و جوانی است که با تجربه‌ها، نگاه‌ها، و پروژه‌های زندگی متفاوتی وارد نظام آموزشی می‌شوند و همگی نظام ارزشی و آرمانی مشترکی را با هم تقسیم نمیکنند. پروژه هایی که برای شکل دادن نهاد آموزشی بر پایه نظام ارزشی و آرمانی یکسانی که از بالا و تحمیل آنها به موسسات آموزشی به‌وجود امده بودند در دهه‌های گذشته در کشورهای مختلف با ناکامی وسیعی روبرو شده‌اند و گاه شکل زندان هایی نمادین و یا واقعی با مجموعه‌ای از ممنوعیت‌ها و اجبارها درآمده اند. این تجربه‌ها نشان داده‌اند که مدرسه کارخانه تولید آدم هایی براساس قالب‌های فرهنگی و ارزشی از پیش تعیین شده نیست. نقش آموزش را نباید در حد انتقال و بازتولید ساده و یکسویه دانستنی‌ها و نظام ارزشی مورد حمایت فرهنگ رسمی تقلیل داد. یادگیری روندی است بر اساس دریافت و درونی کردن و ساختن مفاهیم و داده‌ها و دانستنی‌ها بر بستر تجربه و نگاه و انگیزه فردی دانش اموز. دانش اموز بر خلاف انچه که ممکن است در ظاهر امر به نظر رسد لوح سفیدی نیست که بتوان بروی ان هرچه را که نهادهای آموزشی می‌خواهند حک کرد. دانش اموز با دیدگاه‌ها، عواطف، انگیزه و شناخت شخصی خود در روند یادگیری مشارکت می‌کند و در جریان کنش‌های متقابل ارتباطی به شناخت خود شکل می‌دهد. در رویکرد تربیتی شریعتی با وجود انکه از آزادی فرد سخن به میان میاید و به آن قدر گذاشته میشود، اما این آزادی در چهارچوب از پیش تعیین شده معنا پیدا می‌کند و معلوم نیست اگر کسی با ان سرسازگاری نداشت چه سرنوشتی در انتظارش خواهد بود.
این مسئله واقعیت دارد که شریعتی با انتقاد از محدویت‌ها و اجبارها و سلطه دیوان سالاری و یا تحمیل قالب‌های خشک در محیطهای آموزشی به گرایش‌های پداگوژیک جدید نزدیک میشود. زمانیکه وی در صدد پیوند دادن آموزش با معنویت بر میاید و نبودن معنای زندگی و یا اخلاق جمعی و همبستگی انسانی را مورد ایراد قرار می‌دهد، نظرات او قرابت هایی با برخی تئوری‌های معنوی گرایانه نوین در حوزه آموزش پیدا می‌کند. در تئورهای معاصر تربیتی، گرایش‌های معنوی گرایانه کسانی مانند ماسلو (Maslow (، فرگسون (Ferguson)، هارمان (Harman) و لئونارد (Leonard) را شامل میشود که خارج از چهارچوب ادیان بزرگ از تلفیق معنویت و آموزش در مدرسه جانبداری می‌کنند. آنها هم مانند دکتر شریعتی نگران تنهایی و سرگردانی روحی انسانند و خشنونت و سردی زندگی مدرن و مادی امروز را مورد سرزنش قرار می‌دهند. اما هیچیک از انها به مدارس مذهبی موجود تمایلی ندارند، به دنبالِ تربیت انسان‌های آرمانی و آرمان‌گرا نیستند و از الگوی فکری و فرهنگی پیش ساخته و منسجمی در قالب یک ایدئولوژی هم پیروی نمیکنند.
در فرانسه هم کسانی مانند لویی لوگراند (Legrand) به ضرورت شکل دادن نوعی نظام جهان شمول ارزشی در حوزه اخلاق و معنویت اشاره می‌کنند که باید عام باشد و از حوزه یک دین یا فرهنگ خاص فراتر رود و خصلتی لائیک داشته باشد. به همین دلیل است که شباهت‌ها و نزدیکی‌ها شریعتی به برخی گرایش‌های معنوی گرایانه در سایه تناقض اساسی اندیشه شریعتی در حوزه آموزشی و ذهنیت او از انسان قرار می‌گیرد. تناقضی که قرائت تقلیلی او از جهان امروز و سخن گفتن از درون یک حوزه فرهنگی خاص و برجسته کردن نظام ارزشی یگانه به‌وجود میاورد. از این منظرشریعتی نمی‌تواند صاحب زبان و گفتمانی جهانی در حوزه آموزش شود و در چهارچوب مرز‌های فرهنگی متوقف میشود.
موضوع آموزش در اندیشه و دنیای نظری دکتر شریعتی جای مرکزی را ندارد و او را نمی‌توان و نباید به عنوان متفکری شناخت که بخش بزرگی از پژوهش خود را به این حوزه اختصاص داده است. از همین جنبه دکتر شریعتی متخصص علوم تربیتی به شمار نمی‌رود ولی توجه او به مسئله آموزش به‌ویژه در بعد فلسفی دارای جنبه‌های مهم و گاه جدیدی است. برای درک بهتر اندیشه شریعتی باید به شرایط سال‌های پرتلاطم وویژه‌ای که او زندگی میکرد و نیز چهارچوب کلی گفتمان او را از یاد نبرد. شماری از پرسش‌های مهمی را که دکتر شریعتی در زمان خود در برابر نظام آموزشی امروزی مطرح میکرد هنوز هم از موضوعیت برخوردارند. مسئله معنویت، معنای زندگی، اخلاق جمعی و فردی، ارزش‌های جهان شمول و یا مذهب در بسیاری از نظام‌های آموزشی دز جهان به‌طور جدی‌تر از گذشته طرح شده اند. نظام آموزشی فرانسه به عنوان یکی از لائیک‌ترین الگوهای آموزشی به‌طور رسمی در پی افزودن مطالبی در رابطه با دین در بعد مقایسه‌ای از منظر فلسفی و تاریخی و جامعه‌شناسانه است. جدید‌ترین گزارش یونسکو درباره‌ی وضعیت آموزش دینی در مدارس ۱۴۰ کشور جهان نشان می‌دهد که به‌طور متوسط سهم آموزش دینی از ۴،۳ درصد مطالب درسی در سال ۱۹۸۶ به ۸ درصد در سال ۲۰۰۳ رسیده است (۴).
در ایران جامعه ما از ۲۵ سال پیش به اینسو الگویی از تعلیم و تربیت اسلامی را تجربه می‌کند که از جهات بسیاری با نظام آموزشی پیش از انقلاب و یا سایر نظام‌های آموزشی به‌ویژه در کشورهای پیشرفته غربی بسیار متفاوت است. این نظام البته بر پایه گفتمان آموزشی دکتر شریعتی پا نگرفته است. اما شماری از منابع تاریخی و فکری انها مشترک است و سمت و سوی همگونی دارد. برای مثال تقدم تزکیه بر تعلیم که مورد توجه دکتر شریعتی بوده اولین بند قانون راهنمای آموزش و پرورش ایران را تشکیل می‌دهد که در سال ۱۳۶۶ از تصویب مجلس شورای اسلامی گذشته و مهم‌ترین سند قانونی ناظر بر فعالیت‌های آموزشی کشور ماست. پرسشی که به میان میاید این است که اگر دکتر شریعتی خود شاهد تجربه نظام آموزشی ایران در ربع قرن گذشته بود باز هم به همین گونه درباره‌ی الگوی آموزشی آرمانی خود داوری میکرد؟
۱. اصطلاح مدرسه جدید در اینجا همان‌گونه که در قرن نوزدهم متداول بود دربرابر مدارس قدیم به کار رفته است. زمانیکه اولین موسسات آموزشی به سبک اروپایی در ایران شکل گرفتند عنوان مدارس جدید برای تفکیک انها از مکاتب و مدارس دینی بکار رفت. شاید امیر کبیر نخستین کسی است که در نامه‌های رسمی خود به ناصرالدین شاه پیرامون طرح ایجاد دارالفنون از کلمه مدرسه جدید در برابر مدرسه قدیم استفاده می‌کند. بعدها این عنوان توسط دیگران نیز استفاده شد و با شکل‌گیری شبکه پراکنده مدارس جدید نظام آموزشی نوین و یا مدرن ایران به‌وجود امد.
۲. در این نوشته هر جا که صحبت از مدرسه یا مدرسه جدید به میان میاید منظور مجموعه نظام آموزشی (یا نهاد آموزش رسمی) از دبستان تا دانشگاه است.
۳. شریعتی (۱۳۶۳) روش شناخت اسلام. تهران، چاپخش (دفتر تدوین و تنظیم مجموعه آثار معلم شهید دکتر علی شریعتی).
۴. نگاه کنید به مجموعه مقلاتی که در این رابطه در شماره دوم سال ۲۰۰۳ مجله پرسپکتیو یونسکو به چاپ رسیده است.
آریان پور‌ی (۱۳۷۲). از صبا تا نیما. تهران، چاپ زوار
آدمیت ف (۱۳۶۱). امیر کبیر و ایران. تهران، خوارزمی
رشدیه ف (۱۳۷۰). تاریخ مدارس نوین در ایران. زندگینامه میرزا حسن رشدیه. تهران، انتشارات هیرمند
شریعتی ع (۱۳۶۳). روش شناخت اسلام. تهران، نشر چاپخش
صافی ا (۱۳۷۹). سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران. تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها
قاسمی پویا ا (۱۳۷۷). مدارس جدید در دوره قاجاریه. بانیان و پیشروان. تهران، مرکز نشر دانشگاهی
محبوبی اردکانی ح (۱۳۷۰). تاریخ موسسات تمدنی جدید در ایران. تهران، انتشارات دانشگاه تهران (جلد اول)
مطهری م (۱۳۷۷). تعلیم و تربیت در اسلام. تهران، انتشارات صدرا
نقیب زاده م (۱۳۷۶). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران، کتابخانه طهوری
